探索漢語作為第二語言詞的匯新動向

摘要：本文回顧近年來對外漢語詞匯研究的發展，總結得出該領域四個研究的新動向：詞匯教學策略研究;面向對外漢語的詞匯認知研究;漢語作為第二語言的詞匯學習和習得研究;基于計算語言學的對外漢語詞匯研究。提出對外漢語詞匯研究應當遵循“研究為教學服務，研究讓教學獲益”的原則。

關鍵詞：漢語作為第二語言詞匯研究新動向

一、引言

長期以來，詞匯一直是以漢語作為第二語言的學習者和從事對外漢語教學工作的教師最為關心的語言要素之一?！霸~匯是語言的中心，對于語言學習者極為重要”(Zimmerman 1997)。然而，對外漢語詞匯教學和學習效率不理想，成為長期困擾教師和學習者的一個理由。

對外漢語詞匯研究長期落后于對外漢語語法研究，成果也難以與其相提并論。近年來從事相關研究的學者日益增加，成果也越來越多，研究的視角也日益更新，并逐漸擺脫傳統的以研究母語的策略來研究對外漢語詞匯的模式。

二、對外漢語詞匯研究新動向

(一)針對對外漢語的詞匯教學策略研究

以往的對外漢語詞匯教學策略研究大多追隨國內語文和外語詞匯教學策略研究，過分強調它們的共性，而未認識到三者的差異，忽視了漢語作為第二語言的詞匯教學本身的特點和困難，導致對外漢語詞匯教學缺乏創新性和創造力，使得其教學水平遠遠落后于國內語文和外語詞匯教學。近年來，業界學者開始從對外漢語教學實際出發，尋求針對對外漢語的詞匯教學策略，研究涉及到教材詞匯的處理、詞匯練習的設計、詞匯教學原則等方面的理由。

舒雅麗(2003)選擇國內五種通行的對外漢語初級教材，分析其在詞匯安排、詞匯注釋、詞匯練習幾方面的特點和理由，進而提出初級漢語教材中詞匯處理的若干原則。陳賢純(1999)則提出編寫集中強化型的詞匯教學教材，在教材編寫中要充分考慮詞匯的重現率，在新學期對前一學期的詞語進行循環強化。劉頌浩(1999)把詞匯學習的策略歸納為辨認(包括字形辨認與詞義辨認)、聯想、搭配、評價、總結五種類型的練習。胡鴻等(1999)則提出集合式詞匯教學，即根據詞義的相關性，把漢語詞匯劃分成大小集合，集合內又以語素為連接點。

李如龍、吳茗(2005)提出對外漢語詞匯教學的兩個原則：區分頻度原則和語素分析原則，嚴格區分字、詞的頻度，貫徹常用先教的原則。并要求理清字義和詞義的種種關系，貫徹由字及詞的學習導向。

李彤(2005)將近十年來國內詞匯教學法的研究歸納為三個流派：“詞本位”教學流派、“字本位”教學流派和語素法教學流派。還指出：“字本位”教學法的實質還是語素教學法，倡議取消“字本位”;倡議語素法教學要重視語素的多義性，與語素的義項分析研究相結合;倡議詞匯教學研究吸收詞匯語義學等語言理論的研究成果，用以指導科學的詞匯教學研究。

但這些研究有一個共同的局限，即論點缺乏實證研究的支持，好的策略必須接受實踐的檢驗才有說服力。有些研究者提出的教學思路固然很好，但在教材編寫和課堂使用時卻面對一些具體理由。如詞語的重現有利于學習者記憶所學詞匯，以往的學者對詞頻的重要性也多有關注。但有研究表明，詞語低重現率對幫助學習者記憶詞匯的作用有限，而高重現率對于有限的教材容量而言又缺乏可操作性。再如，胡鴻提出的集合式詞匯教學只是舉例性的，并未談到“集合”如何劃分，且集合內以語素為連接點也未必行得通。在語義上同屬一個集合的詞，若以語素為連接點，這些詞語又勢必不在一個集合內。

(二)面向對外漢語的詞匯認知研究

近年來，國內漢語字詞認知研究有了很大發展，成果頗多，帶動了不少學者將認知心理學與對外漢語詞匯研究相結合，研究涉及詞匯的加工、心理辭典的發展、語義透明度等理由。

徐彩華等(2002)基于認知心理學的對外漢語教材研究指出，單音節詞既能獨立成詞，又能以語素的形式構詞，是心理辭典網絡中的重要結點;主張已經以語素形式出現過的單音節詞仍應作為生詞安排，以利于學習者心理辭典的發展。

馮麗萍(2003)以非漢字背景留學生為被試，討論留學生中文心理辭典的建構與發展模式。實驗研究發現，學習者對熟悉度高的合成詞傾向于作為一個整詞單元完成識別，而對于熟悉度較低的合成詞，由于整詞通路速度較慢，詞素信息就相對重要。漢語水平較高的學生能夠意識到漢語合成詞的組合方式，能夠有選擇地利用不同位置上構詞功能不同的詞素信息，而水平較低的學生的詞素意識尚處于發展之中，對詞素之間的關系不敏感。

董明等(2002)根據巴普洛夫的兩種信號系統學說，并結合現代認知心理學的“組塊理論”，提出在對外漢語教學的一篇課文中符合學習者詞語記憶規律的詞語教學量為38個。若超過38個，非但不能在一節課內讓學生達到“半記憶狀態”，還會影響其他語言內容的教學。

對外漢語教學的字詞認知研究，突破了我國以往認知心理學研究僅以母語為被試的局限，開拓了對外漢語教學研究的新領域。跨學科的研究策略與研究結果對基于語言學與語言教學的研究是極為重要的補充;其注重實驗的研究特色，也為我們探討留學生漢語詞匯學習規律的研究注入了活力。上述研究也存在著些許不足，有的觀點還有可商榷之處，如怎樣有意識地幫助學習者建立字(語素)與詞的聯系，是否可以考慮在教材編寫中先列出擴展性強的單音節詞，由此逐步引發學習者對語素構詞觀念的認識。限于被試的選擇，馮麗萍提出的“低年級學生的詞素意識尚處于發展之中”的說法并未把不同的詞匯教學策略當作一個變量。而董明等一篇課文38個生詞的提法還只是一種假說，且不論不同的學習階段或不同的詞匯學習策略會導致學習效率的不盡相同，至少學習“生詞生字”與“生詞熟字”所需的記憶時間會有差異。此外，筆者認為，以下幾個理由也值得我們去關心、去深思、去驗證：“母語為拼音文字的留學生在學習漢語時語音是否先于詞形激活?以漢語為母語的學生在學習英語詞匯時是否先激活詞形，再激活語音?水平高的二語學習者詞匯認知模式是否更接近母語者的認知模式?”