裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化”

心理測驗最初由英國高爾頓提出

卡普捷列夫1877年《教育心理學》是迄今為知的正式以教育心理學來命名的第一部教育心理著作

幾種代表性的觀點

(一)心理教育學觀點認為它是把心理學知識應用于教育的一門學科

(二)以兒童發展研究為中心的觀點(實驗教學運動的代表人)

(三)以學習為中心的觀點(最初倡導者是桑代克、奧蘇泊爾)

教育系統的基本結構

1　教育作為一種經驗傳遞系統，是通過教育與學生的交往活動實現的

2　教育系統的構成的三個基本要素

經驗的傳授者及其傳授活動;經驗的接受者及其接受活動;經驗本身以及媒體。

3　教育系統三要素，在統一的經驗傳遞中有獨特的作用，但又相互聯系，相互制約，相輔相成，構成教育系統本身的獨特結構：教受制于學，學受導與教;學與教受制于教材，教材必須依據學與教。

第一節 主要內容

總論、學習理論、學習心理、知識信息、技能學習、廣泛學習、教學設計及其成效的考核與評估。

第一節 教育心理學的方法論及研究原則

一、 辯證唯物主義與教育心理學

二、科學系統論與教育心理學

系統論、信息論、控制論

一、教育心理學研究的基本原則

1 客觀性原則2 系統性原則3 實踐性原則4 綜合創造性原則

第二節 教育心理學的主要研究方法

一、調查法 觀察法

教育心理問題的研究程序

一、 確定研究課題二、查閱文獻三、提出假設四、設計與實施研究方案

五、整理分析研究結果六、撰寫實驗報告

第一節 桑代克的聯結-試誤說

第二節 巴浦洛夫的經典性條件作用說

第三節 華生的刺激-反應說

布魯納的認知—發現說

反對以強化為主的程序教學

主張學習的目的在于發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。

一、 認知學習觀

(一) 學習的實質是主動地形成認知結構(二)學習包括獲得、轉化和評價三個基本過程

二、結構教學觀

(一)教學的目的在于理解學科的基本結構(二)掌握學科基本結構的教學原則

1 動機原則(好奇內驅力;勝任內驅力;互惠內驅力)

2 結構原則(動作;圖像;符號)3 程序原則 4 強化原則

三、發現學習觀

奧蘇泊爾的有意義接受說

二、學習階段及教學設計

(一)動機階段(二)領會階段(三)習得階段(四)保持階段(五)回憶階段

(六)概括階段(七)作業階段(八)反饋階段

第一節 班杜拉的觀察學習理論

一、 班杜拉的經典實驗

榜樣學習實驗‘

二、觀察學習的基本過程與條件

(一)注意觀察(調節著觀察者對示范活動的探索和知覺)

影響因素：

1榜樣行為的特性

(1)榜樣的顯著性，復雜性、普遍性和實用價值影響著觀察學習的速度和水平;

(2)人們對敵對的，攻擊性行為遠較親社會行為易模仿，獎勵比懲罰的行為易模仿。

2榜樣的特征

年齡、性別、興趣愛好、社會背景等方面與觀察者越相近越易引起注意;

(1) 受人尊重，地位較高，有能力的……

3 觀察者的特點

人本主義學習理論

20世紀五六十年代

一、 自然人性論 二、自我實現人格論及其患者中心療法 三、知情統一的教學目標觀

四、有意義的自由學習觀 五、學生中心發展觀

三、當今建構主義理論的基本觀點：知識觀 學習觀] 學生觀

第一節 學習的分類

一、 學習主體分類：動物學習 人類學習 機器學習

二、學習水平分類

1、雷茲蘭Razran 依進化水平的不同分(1)反應性學習(2)聯結性學習

(3)綜合性學習(4)象征性學習

2、加涅Gagne依簡繁程度的不同分類(1)信號學習(2)刺激反應學習(3)連鎖學習

(4)言語聯想學習(5)辨別學習(6)概念學習(7)規則/原理學習(8)解決問題的學習

三、學習性質分類

1、依學習主體所的經驗的來源不同分接受學習;發現學習

2、依所得經驗性質不同分有意義學習;機械學習

四、學習結果分類

加涅與20世紀70年代提出五類學習結果1 智力技能2 認知策略3 言語信息4 運動技能

5 態度

五、學習內容分類1 知識的學習2 技能的學習3 社會規范的學習

一、學生學習的根本特點

(一) 學生學習的接受本性(二)接受學習的構建本性

二、學生學習的派生性特點

(一)學生學習的間接性(二)學生學習的定向性(三)學生學習的連續性

(四)學生學習的意義性(五)學生學習的言語性

奧蘇泊爾在《學校學習》一書中提出學校情境中的成就動機主要由三方面的內驅力組成，他們是：1 認知內驅力2 自我提高的內驅力-3 附屬內驅力---

學習需要---是個體從事學習活動的最根本的動力

三、學習動機的種類

(一)高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機(根據內容的社會意義分)

(二)近景的直接性動機與遠景的間接性動機(根據學習動機的作用與學習活動的關系分)

(三)內部動機與外部動機

(四)一般動機與具體動機(據學習動機起作用的范圍不同分)

五、學習動機的作用

1、使個體的學習行為朝向具體的目標，

2、使個體為達目標而努力

3、激發、維持某種活動

4、提高信息加工水平

5、決定了何種結果得到強化

6、導致學習行為的改善(最終體現)

第二節 學習動機的理論

一、 強化動機理論

二、成就動機理論

三、成敗的歸因理論

海德 韋納 羅特提出了“控制點”

四、成就目標理論

五、自我效能感理論

自我效能感：直接強化：間接強化：自我強化：結果期待： 效能期待：

六、需要層次理論

第三節 學習需要的形成和培養

一、 人類原始學習需要的形成與發展

二、利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習需要

三、利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習需要

第四節 學習動機的激發

一、 創設問題情境，實施啟發式教學

二、根據作業難度，恰當控制動機水平

三、充分利用反饋信息，給予恰當評定

四、妥善進行獎懲，維護內部學習動機

(一)獎勵和懲罰對學生的影響

(二)有效進行表揚和獎勵

表揚應具有下列關鍵特征251

一、 合理設置課堂環境，妥善處理競爭與合作

(一) 課堂目標結構(多伊奇提出：合作型、競爭型、個體化型)

(二) 競爭型課堂結構激發表現目標為中心的動機系統

(三) 合作型課堂結構激發以社會目標為中心的動機系統

(四) 個體化課堂結構激發以掌握目標為中心的動機系統

(五) 正確認識并妥善組織競賽

二、 適當進行歸因訓練，促使學生繼續努力

第十二章 學習遷移

(一) 據遷移范圍分：自遷移 近遷移 遠遷移

學習遷移規律在教學上的應用

一、 精選教材 二、合理編排教學內容(結構化、一體化和網絡化)

三、合理處理教學程序 四、教授學習方法

第一節 知識及其表征

二、知識的類型

(一)感性知識與理性知識(根據知識不同的反應深度分類)

(二)具體知識和抽象知識(根據知識的不同抽象程度分)

(三)陳述性知識和程序性知識(根據知識不同的表述形式分。是安德森提出的分類)

(四)具體知識、方式方法知識、普遍原理知識(布盧姆提出的分類，較有代表性)

三、知識的表征：概念、命題、表象、圖式、其他：

四、知識的作用

(一)知識是人們活動的定向工具

(二)知識是能力結構的基本構成要素之一

(三)知識的掌握程度制約著問題解決的水平。

第二節 知識掌握的實質與類型

(二)我國關于知識掌握階段的理論

提出了知識掌握的領會、鞏固、應用三個階段理論

三、知識掌握的類型

(一根據知識本身存在的形式和復雜程度分(奧蘇泊爾)符號學習、概念學習、命題學習

(二)根據知識與原有認知結構的關系分：下位學習、上位學習、并列結合學習

四、知識掌握的作用

(1)知識掌握是學校教學的主要任務之一;

(2)知識的掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎;

(3)知識的掌握是創造性產生的必要前提。

第三節 影響知識掌握的主要因素

一、 學習的主動積極性

二、有關知識的準備

三、心智技能的掌握

四、教材結構

一、知識領會的特點

它是通過對教材的概括和直觀這兩個認識環節實現的。

(一) 教材直觀

(二) 教材概括

(三)知識的領會和理解

二、知識領會的作用

知識領會是掌握知識的首要環節

第一節教材的直觀與觀察

一、教材直觀的類型與特點

(一)實物直觀(是通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。)

(二) 模像直觀(在對事物的模像的直接感知基礎上進行的一種直覺的能動的反映。)

(三)言語直觀(在形象化的言語作用下，通過學生對語言的物質形式的感知及對語義的想象而進行的一種直觀的能動的反映。)

言語直觀的優點是：不受時間、地點、設備條件的限制，可廣泛使用，其效果主要取決于教師的語言質量;它還能運用語調和生動形象的事例去激發學生的感情，喚起學生的想象。

局限是：所引起的表象，往往不如實物直觀和模像直觀鮮明、完整、穩定。

二、提高教材直觀與觀察成效的方法

(一)靈活運用各種直觀形式

(1)實物直觀和模像直觀的選用(一般而言，模像直觀的教學效果優于實物直觀)

(2)三種直觀類型的配合

(二)運用感知規律，突出直觀對象的特點

(感知規律：強度律、差異律、活動律、組合律)

(三)培養學生的觀察能力

(四)讓學生充分參與直觀過程

第三節 教材的概括及理解

一、教材概括的類型、特點

(一) 感性概括/直覺概括(是在直觀的基礎上自發進行的一種低級概括。)

(二) 理性概括(是在前人認識的指導下，通過感性知識經驗進行自覺加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的過程。)

二、教材概括及理解的一般過程

分析與綜合、比較、抽象與概括

三、提高教材概括與理解成效的方法

(一)明確概括的目的性

目的：區分事物的本質與非本質，抽出事物的本質，拋棄事物的非本質要素。

(二)配合運用正例和反例

正例/肯定例證：指包含著概念或規則的本質特征和內在聯系的例證。

反例/否定例證：指不包含或指包含了一小部分概念或規則的重要屬性和關節特征的例證。

(三) 為學生提供豐富多彩的變式

變式：指概念或規則的肯定例證在無關特征方面的變化。

(四) 引導學生對材料進行精細加工

精加工策略：摘要、提要、提問、筆記

(五) 引導學生科學地進行比較(同類比較和異類比較)

(六) 對學習材料進行合理組織

(七) 啟發學生進行自覺概括

第十五章　　知識的鞏固

二、知識鞏固的類型

(一)形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶、運動記憶

(二)瞬時記憶、短時記憶、長時記憶

三、知識鞏固的作用：

(1)知識鞏固是積累知識的前提

(2)鞏固有賴于領會，領會也有賴于鞏固

(3)就知識應用來說，也必須以習得知識的鞏固為前提。

第二節 知識識記于信息編碼

一、實質：識記是對信息進行編碼的過程

二、主要方式

(一)視覺編碼(是感覺記憶的主要信息編碼方式)(二)語音聽覺編碼(是短時記憶的主要編碼方式)(三)語義編碼(四)語言中介編碼

三、影響知識識記與編碼的主要因素

(一)材料的數量與性質(二)識記的目的性與主動性(三)對材料意義的理解

(四)對材料加工的精細度(五)對所學材料進行合理組織(六)盡可能運用多重編碼

(七)覺醒狀態

第一節 知識的保持與信息貯存

一、 知識的保持與貯存的實質

(不是一個靜止的、凝固的過程，而是一個重建的過程)

二、知識遺忘的過程與特點

(一)遺忘及其進程

遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展很快，以后逐漸緩慢，過了相當的時間后幾乎不再遺忘。遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

(二)知識遺忘的特點

(1)短時記憶遺忘的特點

替換是短時記憶遺忘的重要原因，若沒有復述或重復，短時記憶是以迅速遺忘為特征的。

(2)長時記憶遺忘的特點

因材料的不同而異

三、知識遺忘的理論解釋

(一)痕跡衰退說(是最古老的解釋，起源于亞里士多德，由桑代克和巴浦洛夫發展)

(二)經驗干擾說(遺忘是學習和回憶之間刺激的干擾的結果，詹金斯)

(三)提取失敗說(Tulving，人們獲得的信息在長時記憶中的存儲是永久的，遺忘的發生僅僅是由于一時難以提取欲求的信息。)

(四)知識同化說(奧蘇泊爾，遺忘是知識的組織與認知結構同化的過程。)

(五)動機壓抑說(Freud,遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑)

四、合理復習，防止遺忘

(一)復習要及時

遺忘的一般規律是“先快后慢”

(二)復習的方法要合理

(1)合理分配復習時間

(2)閱讀與嘗試背誦相結合

(3)綜合使用整體復習與部分復習

(三)復習次數要適宜(150% 最好)

第十六章 知識的應用

知識應用的特點

(一) 應用范圍一般限于同類事物，

(二) 應用不同于領會(知識的領會是具體事物的抽象化過程，應用是抽象知識的具體化)

(三) 應用不同于解決實際問題

二、知識應用的作用

(一)應有是知識掌握不可缺少的一個階段

(二)應有促進廣泛的遷移

(三)應有提高學生的積極性與主動性

(四)應有有助于能力形成

知識應有的一般過程

通過具體化來實現

一、 審題(首要環節)二、聯想(必要)三、解析(核心)四、類化/歸類(最終)

影響知識應用的一般因素

一、知識的領會和鞏固程度

二、問題的特征

三、應有知識的心智技能

第17技能及其形成概述

第一節技能的實質與類型

一、 技能及其特點

(一) 技能的實質，(通過學習而形成的合法則的活動方式)

(二) 技能的特點

(1) 技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為

(2) 技能是一種活動方式，區別于程序性知識

(3) 技能是合乎法則的活動方式，區別于一般的隨意的行為

合法則的熟練技能具有以下五個特征：流暢性，迅速性，經濟性，同時性，適應性

二、技能的類型

(一)操作技能operative skill：(是通過學習而形成的合法則的操作活動方式)

(二)心智技能intellectual skill ：(是通過學習而形成的合法則的心智活動方式)

比較：操作技能：具有動作對象客觀性、動作執行的外顯性、動作結構的展開性

心智技能：具有動作對象的觀念性，動作執行的內潛性、動作結構的簡縮性

三、技能的作用

(1)技能作為和法則的活動方式，可以調節和控制動作的進行

(2)它是獲得經、解決問題、變革現實的前提條件

(3)它是能力的構成因素之一，是能力形成發展的重要基礎

第二節 有關操作技能形成的理論

、操作技能形成階段的理論

(一)菲茨與波斯納的三階段模型

認知階段、聯結階段、自動化階段

(二)亞當斯的兩階段模型

言語動作階段;動作階段

(三)金泰爾的兩階段模型

獲得運動觀念階段;固體化—多樣化階段

(一) 我國

操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練

第18章操作技能及其形成

第一節操作技能及其作用

一、 特點：

動作的客觀性、精確性、協調性、適應性

二、操作技能的類型

(一)按肌肉運動強度的不同分類。

(1)細微型操作技能(2)粗放型操作技能

(二)按操作連續性分類

(1)連續性操作技能(2)斷續性操作技能

(三)按操作的控制機制的不同分類

(1)閉合型操作技能(2)開放型操作技能

(四)按操作對象的不同而分

(1)徒手型操作技能(2)器械型操作技能

三、操作技能的作用

(一)是變革客觀現實不可缺少的心理因素(二)是操作能力形成和發展的重要因素

操作技能的形成階段

一、 操作定向二、操作的模仿三、操作的整合四、操作的熟練

第三節 操作技能的培訓

一、 準確地示范和講解二、必要而適當的練習三、充分而有效的反饋

四、建立穩定而清晰的動覺

第十九章 心智技能及其形成

心智技能的作用

(一)是經驗獲得的必要條件(二)是問題解決的重要前提

(三)是能力形成發展的基礎之一

心智技能的形成

(一)、原型定向(二)、原型操作(三)、原型內化

第三節 心智技能的培訓

一、 心智技能原型的模擬

(一) 心理模擬法(最初使用他的是蘭達， 其前身是形成了的活動分析法)

(二) 心理模擬的步驟

(1) 創立模型(關鍵)

(2) 檢驗修正模型

(三) 心理模擬示例

完整的解題活動結構：審題、解析、列式、運算、檢驗、答題

二、心智技能的培養要求

1、激發學習的積極性與主動性

2、注意原型的完備性、獨立性與概括性

3、適應培養的階段特征，正確使用語言，還要注意個別差異。